Το χαλικάκι στο διαπολιτισμικό σχολείο

Συντάκτης: 

Έλενα Στριφτόμπολα*

Πρώτα θα σας πω μια μικρή ιστορία γιατί νομίζω ότι οι ιστορίες μάς βοηθούν να καταλάβουμε καλύτερα από όποιες θεωρητικές αναλύσεις. Ο τίτλος της είναι: ο Σαόν, το σπίτι που ρημάζει σε μια πατρίδα αφημένη βιαστικά, η οικογένεια στη Γερμανία και το …χαλικάκι.

Ένα μεσημέρι κάποιας Παρασκευής, μια τελευταία ώρα πριν κλείσει το σχολείο για την ξεκούραση του σαββατοκύριακου, σε ένα οποιοδήποτε τμήμα μιας οποιαδήποτε τάξης στο διαπολιτισμικό γυμνάσιο, έχει τελειώσει το μάθημα και τα τελευταία δέκα λεπτά αποφασίζουμε να πούμε κάτι για εμάς, έτσι για να γνωριστούμε καλύτερα μετά τα διαλυτικά και τον ενεστώτα. Και χωρίς να το καταλάβουμε, ο θάνατος, απρόσκλητος, ήρθε και κάθισε μαζί μας και μας είπε την ιστορία με τα χείλη του 15χρονου Σαόν: ο πατέρας πέθανε πριν κάποιους μήνες. Κάποια παραστρατιωτική ομάδα χωρίς αιτία, από την κεκτημένη ταχύτητα του πολέμου και την παράλογη λογική του, εξαφάνισε ένα ολόκληρο χωριό και τώρα το σπίτι ρημάζει, σε λίγο θα χάσκει ρημαδιό. Γι’ αυτό διώξανε αρκετό καιρό πριν το Σαόν, τον σπρώξανε στο μεγάλο ταξίδι και το μακρύ δρόμο. Καλύτερα ο πατέρας παρά ο γιος μάλλον σκέφτηκαν, χωρίς να συζητήσουν τίποτα.

Οι επιλογές γίνονται αυτόματα, δεν υπάρχει χρόνος γι’ ανάλυση, επανεξέταση ή αναθεώρηση. Αν είναι τυχερός, θα φτάσει να βρει κάποιους από την οικογένεια της θείας και του θείου στο Αμβούργο. Μα το μεγάλο ταξίδι έχει στάσεις και σε μια από αυτές, στην Αθήνα του 2017, ο Σαόν περιμένει και τολμά να ονειρεύεται ότι μπορεί να σχεδιάσει την από δω και πέρα ζωή του, αν του το επιτρέψουμε· παίζοντας, στο προαύλιο του σχολείου που μαθαίνει ελληνικά, μπάλα μ’ ένα χαλικάκι. Γιατί μπάλα δεν επιτρέπεται, λόγω της ακαταλληλότητας του χώρου προαυλισμού για λόγους ασφάλειας των παιδιών.

Πόσο θα ’θελε, όμως, μια μπάλα αντί για μια μπάλα-χαλικάκι! Αλλά δεν παραπονιέται, έχει την πλάκα του και το χαλικάκι· έχουν μάθει πια να παίζουν μ’ αυτό, κάνουν κόλπα και περνάει ευχάριστα η ώρα. Το μόνο που φοβάται είναι μήπως υπάρξει απαγόρευση και για τα χαλικάκια. Κάποιοι καθηγητές τούς φωνάζουν όταν παίζουν με αυτά. Και τότε, τι θα γίνει, όταν δε θα έχουν ούτε τη μπάλα-χαλικάκι; Μέχρι τότε ίσως να ’χει φύγει…

Το κουδούνι χτύπησε, χαιρετηθήκαμε, είπαμε καλό σαββατοκύριακο αλλά ο θάνατος παρέμενε εκεί, απρόσκλητος πάλι. Εγώ δεν μπορούσα ούτε να σαλέψω ούτε και μου ’ρχόταν να κλάψω. Έστεκα βουβή κι ένιωθα ολόγυμνη απέναντί του. Όταν αποσύρθηκε αθόρυβα, όπως είχε έρθει, με βρήκα κρατώντας ένα χαλικάκι στη χούφτα μου… .

Μια τέτοια ή λίγο αλλιώτικη ιστορία, πολλές τέτοιες ιστορίες μπορεί να φτιάξει ο καθένας από μας που εργάζεται στο 2ο διαπολιτισμικό γυμνάσιο Ελληνικού, κάθε μέρα, από τα σπαράγματα των ιστοριών των μαθητών μας στο σχολείο. Ο Σαόν μπορεί να μην υπάρχει, αλλά υπάρχει ο Μπεχζάντ, ο Ραφαέλ, η Ρενάντ, η Σαλίνα, ο Αλί, … και αυτή η ιστορία έχει φτιαχτεί από τις δικές τους ιστορίες, χαλικάκι-χαλικάκι.

Τι ζητάνε αυτά τα παιδιά του πολέμου από μας; Κάποιες φορές, μια μπάλα. Αρκούνται και στο… χαλικάκι όμως και μας παρακαλούν να μην τους το πάρουμε κι αυτό, όπως οι κυνικοί γεωπολιτικοί σχεδιασμοί έκαναν με τον οικείο τους χώρο και τους δικούς τους ανθρώπους. Το μακρύ ταξίδι τα ξέβρασε σε μια στάση τους στον κόσμο, στη δική μας στάση, Αθήνα 2017, σ’ ένα προαύλιο με χαλικάκια. 300 και … παιδιά, δύο σχολικών μονάδων, προαυλίζονται σ’ ένα και μόνο στενόμακρο και στενόχωρο κοινό προαύλιο με χαλικάκια, ανάμεσα σε δύο κτήρια που λίγο μόνο θυμίζουν τα υπόλοιπα σχολεία.

Κακέκτυπα των ήδη σε πολλές περιπτώσεις αρνητικά κρινόμενων ελληνικών σχολείων από άποψη κτιριακών εγκαταστάσεων, για ένα μαθητικό πληθυσμό που ξεχειλίζει από θυμό τυφλό, άλλοτε βουβό κι άλλοτε όχι, συχνά με τυχαίο ή λανθασμένο αποδέκτη. Αλλά ποιος νοιάζεται πια για απόδοση δικαιοσύνης, όταν αυτή η αλλόκοτη και άναρθρη, φρικτή στην όψη της, κραυγή της απόγνωσης, από την αδικία που τόσο ξετσίπωτα και ανενδοίαστα έχει υποστεί τόσο μα τόσο νωρίς σχεδόν το κάθε παιδί από αυτά, σημειώνει ότι ίσως η μόνη αλφαβήτα που έχουν μάθει καλά τα συγκεκριμένα παιδιά μέχρι τώρα είναι εκείνη της βίας.  Κι από εδώ αρχίζει η δική μας ιστορία της διεκδίκησης και της απαίτησης για το στοιχειώδες: το σεβασμό των ανθρώπινων δικαιωμάτων και των δικαιωμάτων του παιδιού. Τον αυτοσεβασμό μας.

Δε γράφω για να καταγγείλω την εκπαιδευτική ηγεσία. Θα ’πρεπε ίσως; Δε μου αρκεί όμως.  Θέλω κάτι παραπάνω και, κυρίως, κάτι διαφορετικό και αποτελεσματικό. Η ηγεσία ως τέτοια πρέπει να επιτελεί το ρόλο της. Σ’ επιτακτικά προβλήματα που επιβάλλονται από τη συγκυρία, δεν έχει την πολυτέλεια να στέκει ράθυμη, αναποφάσιστη, αμήχανη, απρόθυμη.

Πρέπει να φανεί ευρηματική με γρήγορα αντανακλαστικά, εύστοχη και ουσιαστική. Και ήδη έχει αργήσει… Κάπου δύο χρόνια. Οι ρυθμοί της την αφήνουν πίσω από την πραγματικότητα που ζητά λύσεις εδώ και τώρα και όχι ημίμετρα, μπαλώματα και τσαπατσουλιές.  

Νομίζω ότι δε χρειάζεται να τονιστεί ότι από τον τρόπο υποδοχής και ένταξης αυτών των παιδιών στις ευρωπαϊκές κοινωνίες, όπως η ελληνική, εξαρτάται το αν θα ξαναδούμε να παίζεται το έργο της δεύτερης και τρίτης γενιάς μεταναστών των προαστίων του Παρισιού ή όχι. Βραχυπρόθεσμα και κοντόθωρα, μυωπικά, αυτό ίσως να βολεύει κάποιες πολιτικές επιλογές· με ορίζοντα όμως μια αξιοβίωτη ζωή για όλους μας, δείχνει τι δεν πρέπει να κάνουμε.

Θα αναφερθώ παρακάτω συγκεκριμένα σε κάποια μέτρα-προτάσεις. Πρώτα απ’ όλα, όμως, και πριν από τις όποιες προτάσεις, πρέπει να επισημανθεί κάτι ουσιώδες για το σημερινό χαρακτήρα αυτών των σχολείων. Η επισήμανση είναι αναγκαία γιατί είναι αυτή που καθοδηγεί το σκεπτικό των προτάσεων· αν δε ληφθεί υπόψη, συζήτηση δεν μπορεί να γίνει και να είναι ουσιαστική.

Οι σχολικές μονάδες διαπολιτισμικής εκπαίδευσης έχουν πάψει πια εδώ και δύο χρόνια, από τη χρονιά αύξησης των προσφυγικών ροών, να είναι σχολεία ομογενών, παλιννοστούντων, αλλοδαπών μαθητών από οικογένειες μεταναστών, όπως ήταν τα προηγούμενα 30 χρόνια λειτουργίας τους περίπου -ανάλογα με την εκάστοτε κοινωνική και πολιτική συγκυρία- κι έχουν μετατραπεί κατεξοχήν σε σχολεία προσφύγων μαθητών, συχνά ασυνόδευτων και με μία μη ομαλή και σταθερή σχέση με τη σχολική ζωή στις χώρες τους, λόγω παραγόντων όπως ο πόλεμος, εμφύλιος ή μη, οι πολιτικές, κοινωνικές, θρησκευτικές διώξεις, ο φυλετικός και κοινωνικός ρατσισμός, γιγάντια κοινωνικά προβλήματα, όπως η ακραία φτώχεια, η παιδική εργασία-σκλαβοπάζαρο, η ποικιλότροπη βάναυση εκμετάλλευση των παιδιών (εμπόριο οργάνων, trafficking…).

Πρέπει να σημειωθεί ότι πολλά από αυτά τα παιδιά είναι αναλφάβητα ή λειτουργικά αναλφάβητα και στις μητρικές τους γλώσσες, επομένως δεν έχουν συχνά εκπαιδευτική εμπειρία, πόσο μάλλον κουλτούρα εκπαίδευσης. Τα διαπολιτισμικά σχολεία de facto έγιναν δεξαμενές υποδοχής των παιδιών προσφύγων σε σχολική ηλικία και χωρίς κανέναν πρότερο σχεδιασμό, μετά τον πρώτο χρόνο λειτουργίας των ΔΥΕΠ. Ταυτόχρονα, όμως, χωρίς να σταματήσουν να διατηρούν, έστω και σε μειοψηφικό ποσοστό, και δείγμα του παλιότερου πληθυσμού τους (το 20-25% περίπου των φοιτούντων σε αυτά τώρα). Αυτό έχει και μια κοινωνική συνέπεια που δεν πρέπει να περάσει απαρατήρητη: τη συνύπαρξη ασυνόδευτων ανήλικων, συχνά με εμπειρίες εξόχως τραυματικές, με άλλους με μια ζωή φαινομενικά ή/και ουσιαστικά πιο στέρεα δομημένη και χωρίς την τόσο τραυματική εμπειρία απώλειας του «οικείου χώρου» (ο όρος με την ευρύτερη έννοιά του).          

Επομένως, το πρώτο ερώτημα που τίθεται έχει να κάνει με την αποσαφήνιση της «ταυτότητας» των συγκεκριμένων σχολείων στις σημερινές συνθήκες. Πρέπει να σκεφτούμε τι θέλουμε να είναι αυτά τα σχολεία. Ποιος είναι ο λόγος και σκοπός της ύπαρξής τους σήμερα; Ποιες ανάγκες θέλουμε να καλύψουν, ποιες λειτουργίες να εξυπηρετήσουν και σε ποια προσδοκώμενα αποτελέσματα στοχεύουμε;

Ακόμα παραπέρα, θέλουμε να υπάρχουν ή ν’ αντικατασταθούν από άλλα που θ’ ανταποκρίνονται πιθανά καλύτερα στις σύγχρονες απαιτήσεις; Αν θέλουμε να υπάρχουν, επειδή θεωρούμε ότι εξυπηρετούν με ουσιαστικό τρόπο ανάγκες, τα βλέπουμε ίσως ως ένα μεταβατικό στάδιο εκπαίδευσης μεταξύ των ΔΥΕΠ και των τάξεων υποδοχής στις τυπικές σχολικές μονάδες, με σκοπό την τελική ομαλή ένταξη των προσφύγων μαθητών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα; Αν πάλι κρίνουμε ότι όχι, καθώς μπορεί να λειτουργήσουν και ως εκπαιδευτικά και κοινωνικά γκέτο που αντιστρατεύονται την ένταξη αντί να την υπηρετούν, ένα «συμπεριληπτικό σχολείο»2 γι’ αυτά τα παιδιά με ποιους όρους και προϋποθέσεις θα έπρεπε να δομηθεί;

Σίγουρα πάντως όχι με το κριτήριο του μικρότερου κόστους, της παροχής φτηνής εκπαίδευσης, της πιο φτηνής λύσης. Δε χρειαζόμαστε μια fast food εκπαίδευση γι’ αυτά τα παιδιά, για λόγους πολιτικούς , κοινωνικούς, … ευνόητους στον κάθε εχέφρονα πολίτη, μια επιλογή λόγω κόστους. Αν το «συμπεριληπτικό σχολείο» θεωρείται σήμερα ίσως η πιο αρμόζουσα λύση, να τονίσω εδώ ότι και η καλύτερη ιδέα κρίνεται και δοκιμάζεται στην επιτέλεση, στην κατάλληλη επιτέλεση.

Ο σχεδιασμός πρέπει να είναι βαθιά επεξεργασμένος με τα κατάλληλα επιστημονικά εργαλεία και ο προσανατολισμός σαφής ως προς τις παιδαγωγικές και ανθρωπιστικές του προσλαμβάνουσες. Με άλλα λόγια, να μην αποτελέσει η προαναφερόμενη πρόταση έναν κενό περιεχομένου μα ευχάριστο στα αυτιά όρο,  το πρόσχημα για ένα low cost προκάτ σχολείο, με πρόχειρες και πρόσκαιρες επιλογές, από την επιλογή του προσωπικού και τους όρους εργασίας του (βλ. ωρομισθία, μόνιμη κινητικότητα των μελών του εκπαιδευτικού μηχανισμού του) μέχρι το περιεχόμενο της παρεχόμενης εκπαίδευσης, κάτι που θα μπορούσε να οδηγήσει σε μεγάλη μαθητική διαρροή και διάχυση της απογοήτευσης από τη σχολική εμπειρία. Και παραπέρα και αργότερα, σε όχι αμελητέα κοινωνικά προβλήματα σχετιζόμενα με την ένταξη και την κοινωνική αναγνώριση του συγκεκριμένου μαθητικού πληθυσμού.

Όπως και να έχει πάντως και όποια λύση και αν προκριθεί ή αν διαφορετικές λύσεις κληθούν να συνυπάρξουν και συνεργαστούν, ένα είναι βέβαιο από την εμπειρία, δουλεύοντας στο σχολείο με τα παιδιά πρόσφυγες: χρειάζονται πολλά διαφορετικά επίπεδα δουλειάς, σε γνωστικό και ψυχοκοινωνικό πεδίο, ατομικά και ομαδικά, με σχέσεις -και σε σχέσεις- περισσότερο ή λιγότερο οριζόντιες.

Πάντως, όπως λειτουργούμε σήμερα, χωρίς πυξίδα και σε πλήρη σύγχυση, αν όχι άγνοια σκοπού και μέσων επίτευξής του, μαθητές και καθηγητές νιώθουν ν’ ακυρώνονται καθημερινά. Ο ερασιτεχνισμός, όπως και η υπομονή, δεν είναι πάντοτε αρετές. Όταν ο πρώτος σημαίνει αδιαφορία και προχειρότητα και η δεύτερη έως και μοιρολατρική παθητικότητα.

Αυτή η συζήτηση δεν είναι θεωρητική αλλά εξόχως και συγκεκριμένα πρακτική. Χρειάζεται όμως γερό θεωρητικό υπόβαθρο για να γίνει και, κυρίως, χρειάζεται τη σύνδεση και ανατροφοδότηση της εμπειρίας στην πράξη με αυτή του θεωρητικού στοχασμού και αναστοχασμού, γιατί η πραγματικότητα μας ξεφεύγει μπροστά, μας ξεπερνά και εμείς την κοιτάζουμε αμήχανα παράλυτοι.

Τα παραπάνω μας βοηθούν να διατυπώσουμε το δεύτερο κρίσιμο ερώτημα, που συνοδεύεται από την ανάγκη ν’ απαντηθεί άμεσα αν όχι από χτες, και άρα μας φέρνουν ενώπιον και της επόμενης διεκδίκησης-απαίτησης. Όχι δικής μας αλλά των καιρών. Για να λειτουργήσουμε συγκροτημένα, ως οργανωμένο σύνολο που ξέρει τι θέλει και άρα και τι κάνει, και όχι σε κατάσταση πανικού, χωρίς εντολές από τους αρμόδιους, σε ώρα ναυαγίου, προβάλλει αδήριτη η άμεση αναπροσαρμογή του αναλυτικού προγράμματος των μαθημάτων και του προγράμματος σπουδών εν γένει των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών μονάδων, με μια λογική αυτονομίας, για μια αποτελεσματική ανταπόκρισή τους στο νέο ρόλο που επιτελούν την τελευταία τριετία με την αύξηση των προσφυγικών ροών.

Και για να εξηγηθούμε καλύτερα και να γίνουμε και πιο συγκεκριμένοι: Τόσο το πρόγραμμα σπουδών, με το αναλυτικό και ωρολόγιο πρόγραμμά του, όσο και η εκπαιδευτική κουλτούρα και νοοτροπία που βρίσκεται πίσω από αυτά είναι εντελώς ακατάλληλα για το συγκεκριμένο μαθητικό πληθυσμό και μας οδηγούν στην αποτυχία, μερική ή ολική και την απογοήτευση-ακύρωση, εκπαιδευτές, εκπαιδευόμενους και όλους τους άλλους εμπλεκόμενους, π.χ. υπεύθυνους κηδεμονίας.

Πρώτα από όλα χρειαζόμαστε λιγότερες ώρες καθημερινού ωρολόγιου προγράμματος, γιατί, πολύ απλά, σε έως και πλήρως σχολικά απαίδευτο εκπαιδευτικό πληθυσμό ή με τουλάχιστον μακρόχρονη αποχή από τη σχολική εκπαίδευση και με ασταθή παρουσία σε αυτή, το σφιχτό πρόγραμμα των 6-7 ωρών λειτουργεί εξουθενωτικά -βιολογικά, πνευματικά και ψυχολογικά- και ιδίως με τη μορφή που έχει σήμερα. Και αυτό το τελευταίο θα το εξηγήσω αμέσως παρακάτω.

Χρειαζόμαστε ένα πιο ποικιλόμορφο, ποικιλότροπο, διαδραστικό, ενεργητικό σχολείο για όλα τα παιδιά, αλλά κατεξοχήν γι’ αυτά τα παιδιά και όχι ένα βαρύ, κυρίως θεωρητικολάγνο και συχνά μονομερές σχολείο. Ειδικά, αν λάβουμε υπόψη ότι μιλάμε για εκπαιδευτικό πληθυσμό με λιγότερο ή περισσότερο σημαντικά τραύματα λόγω βιωμάτων, ουσιαστικά για πολυτραυματίες πολέμου, σίγουρα ψυχικά και κοινωνικά αλλά ακόμα και βιολογικά πολλές φορές. Απλά ρωτήστε ειδικούς ψυχικής υγείας για το τι σημαίνει η εμπειρία απώλειας του οικείου χώρου, η δυσκολία συγκρότησης ταυτότητας και αναγνώρισης της υποκειμενικότητάς τους γι’ αυτά τα παιδιά.

Έχουμε ανάγκη από την αρωγή της τέχνης για να τα «ξεκλειδώσουμε», ειδικά όταν η γλωσσική επικοινωνία δεν αίρει αλλά θέτει φραγμούς. Χρειαζόμαστε φιλοσοφία και διάταξη τάξης -όχι μόνο χωροταξικά αλλά και θεματικά και από άποψη μεθόδου- πιο συντροφική, φιλική και παρεΐστικη, λιγότερο κάθετα ιεραρχημένη και εγκεφαλική. Με λίγα λόγια, άλλο κλίμα μάθησης.

Επίσης, από όσα έχουν εκτεθεί εδώ παραπάνω, είναι ευνόητο ότι δεν μπορεί να ακολουθείται το ίδιο αναλυτικό πρόγραμμα με αυτό των τυπικών σχολικών μονάδων, όπως αυτό προβλέπεται σήμερα, ακόμα και αν είναι επιτρεπτές κάποιες αποκλίσεις/διαφοροποιήσεις ως προς την ποιότητα και την ποσότητα της ύλης που καλούμαστε να καλύψουμε. Αυτό είναι πρακτικά αδύνατο και αποδεικνύεται ανεφάρμοστο στην πράξη αλλά, επιπρόσθετα, για όλους τους γνώστες της κατάστασης αυτών των σχολικών μονάδων, θεωρείται όχι μόνο άστοχο, ανώφελο αλλά επιζήμιο κι εχθρικό για την εκπαιδευτική εξέλιξη των συγκεκριμένων μαθητών. Κάποιες φορές μοιάζει και κακόγουστο αστείο.

Μπορεί κάποιος να μαθαίνει τρεις ευρωπαϊκές γλώσσες ταυτόχρονα, όταν προέρχεται από ένα πολιτισμικό περιβάλλον πολύ διαφορετικό ή/και είναι αναλφάβητος ουσιαστικά; Χρειαζόμαστε άλλο αναλυτικό πρόγραμμα και κατάλληλα εγχειρίδια γι’ αυτό. Με το σημερινό μαθητικό πληθυσμό αυτών των σχολικών μονάδων, τα εγχειρίδια που διαθέτουμε, όπως και το αναλυτικό πρόγραμμα, καταργούνται στην πράξη.

Άλλο πράγμα είναι η άρση του συγκεντρωτικού, μονοδιάστατου και από τα πάνω σχεδιασμένου εκπαιδευτικού υλικού και η αντικατάστασή του από μια λογική εξατομικευμένης διδασκαλίας με ευαισθησία απέναντι στις ανάγκες κάθε μαθητή και άλλο η εγκατάλειψη στην τύχη τους των εκπαιδευτών και εκπαιδευόμενων. Στην περίπτωσή μας μιλάμε για το δεύτερο.

Τα παιδιά αυτά έχουν ανάγκη το βιβλίο τους, έντυπο ή/και ψηφιακό, ανάλογα με τις δυνατότητες που προσφέρει η υλικοτεχνική υποδομή του σχολείου κάθε φορά, ως σημείο αναφοράς και στήριξης, ειδικά όταν η πρότερη εκπαιδευτική τους εμπειρία ήταν πολύ φτωχή έως ανύπαρκτη, για λόγους που όλοι εύκολα μπορούν να αντιληφθούν. Προς το παρόν ζούμε στο βασίλειο της φωτοτυπίας. Το χρηματικό κόστος είναι τεράστιο και η συγκεκριμένη πρακτική γροθιά στο στομάχι μιας οικολογικής συνείδησης. Παράδειγμα προς αποφυγή οικονομικά και οικολογικά.   

Ακόμα κάτι αναγκαίο είναι η μείωση του προβλεπόμενου αριθμού μαθητών ανά τμήμα. Δεν μπορεί κάποιος να μάθει ελληνικά και μάλιστα όσο πιο γρήγορα γίνεται σε τμήματα των 20-25 ατόμων. Σε τι προλαβαίνει να εξασκηθεί σε μία 45λεπτη ώρα; Πόσο μάλλον όταν δεν υπάρχει όχι ομοιογένεια αλλά ούτε καν συνάφεια αναφορικά με την εκπαιδευτική σκευή αλλά και ανάγκη αυτών των μαθητών. Μια Βαβέλ για να αποδώσει τον πλούτο που εμπεριέχεται στην πολυμορφία της, πρέπει να έχει χώρο να αναπτυχθεί και όχι να είναι ένα ξερό, στείρο και σκοτεινό στενόχωρο πηγάδι.

Σε αυτό το σχολείο που εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενοι έχουμε την ευκαιρία να δούμε τον Άλλο από κοντά και να τον αγγίξουμε και, άρα, να στοχαστούμε γι’ αυτόν και να τον συναισθανθούμε, δεν μπορεί και δεν πρέπει να εκπέμπει μόνο το δυτικό βλέμμα και ο λόγος, αν θέλουμε να κερδίσουμε ως κοινωνία από τη διαφορετικότητα. Πρέπει να υπάρξει χωροχρόνος για όλους τους εμπλεκόμενους, να τους αποδοθεί ο χώρος και ο χρόνος τους ισότιμα και χωρίς εκπτώσεις. Να μάθουμε γι’ αυτά τα άγνωστα παιδιά από τους άλλους πολιτισμούς, να τους μάθουμε το δικό μας αλλά και να μάθουμε από αυτά, αφήνοντάς τα να πουν, να χορέψουν, να …, να … . 

Για όλα τα παραπάνω οι εκπαιδευτικοί των συγκεκριμένων σχολικών μονάδων χρειάζονται στέρεα δομημένη σκευή, αποσκευές ποιότητας και αντοχής γι’ αυτό το μεγάλο ταξίδι. Επιμόρφωση ουσιαστική και όχι επιδερμική, ίσα για να βγει η υποχρέωση και η βεβαίωση της διεκπεραίωσής της.

Και κάτι τελευταίο σε αυτήν την ενότητα σχετικό με τον κοινωνικό πολιτισμό που παράγουμε στα εκπαιδευτικά μας ιδρύματα. Ελπίζω, τροφή για σκέψη και συζήτηση. Μόνο ένα ερώτημα θα θέσω που μου γεννήθηκε όταν πρωτοπήγα ως εκπαιδευτικός σε διαπολιτισμικό σχολείο. Μπορεί σε μια δυτικού τύπου δημοκρατική ευνομούμενη πολιτεία του 21ου αιώνα, όπως είναι ή θέλει να είναι  η ελληνική σήμερα, παρά τα όποια προβλήματά της, νέοι άνθρωποι να στοιχίζονται στην πρωινή σχολική συγκέντρωση για να παραστούν, χωρίς να ερωτηθούν πρώτα, στην τελετουργία της προσευχής μιας πίστης της οποίας δεν είναι μέτοχοι;

Μήπως το υποχρεωμένο κοινό ευτελίζει πρώτα από όλα την ίδια την πίστη, δεν της αποδίδει το σεβασμό που της αρμόζει, πέρα από τα όποια άλλα προβλήματα σημειώνει, όπως η ελευθερία της βούλησης και της επιλογής, σε μια κοινωνία ισοτιμίας και δημοκρατικού πνεύματος που τονίζουμε ότι θέλουμε να έχουμε; 

Από τα προαναφερθέντα αβίαστα τη σκυτάλη παίρνει το τρίτο αίτημα-πρόταση. Όποια σκευή και να έχει μαζί του ο εκπαιδευτικός, όσο καλά σχεδιασμένη και να είναι για ένα τέτοιο δύστροπο ταξίδι δεν αρκεί. Χρειάζεται συνοδοιπόρους. Κι αυτοί δεν είναι άλλοι από τους ειδικούς της ψυχικής υγείας.

Όταν έχεις να κάνεις με πολυτραυματίες έφηβους από βιώματα συχνά αδιανόητα για τον ανθρώπινο ψυχισμό, εξόχως βίαια και ακυρωτικά της προσωπικότητας, τα προβλήματα που προκύπτουν δεν μπορείς να τα λύσεις με τρόπους ερασιτεχνικούς ακόμα κι αν έχεις τις καλύτερες προθέσεις. Τότε η συστηματική στήριξη με συμβούλους ψυχικής υγείας (ψυχολόγους, κοινωνικούς λειτουργούς) είναι υποχρεωτική συνθήκη και όχι μόνο για το μαθητικό πληθυσμό αλλά και για τους εργαζόμενους με αυτόν.

Πρόσφατες μελέτες που ερευνούν τις ψυχολογικές επιπτώσεις για τους εργαζόμενους με προσφυγικούς πληθυσμούς, όπως οι διασώστες, γιατροί κ.τ.λ., μαρτυρούν ότι μετά από μικρό χρονικό διάστημα και αυτοί οι πληθυσμοί, των εργαζόμενων, παρουσιάζουν αυξημένα ποσοστά διαταραχών μετά από ψυχοτραυματική εμπειρία, παρόμοιων με αυτά που παρουσιάζουν οι παθόντες που συνδράμουν (βλ. τις σχετικές ανακοινώσεις σε πρόσφατη διημερίδα της Ελληνικής Ψυχιατρικής Εταιρείας, στο αμφιθέατρο του Ινστιτούτου Γκαίτε στις 3-4/11/2017, που αφορούσε το θέμα της προσφυγιάς και του τραύματός της). Κανείς δεν μπορεί να σηκώσει μόνος του το βάρος της ανείπωτης φρίκης, όταν αυτή συντελείται αλλά και όταν αρχίζει, έστω και δειλά, να αφηγηματοποιείται.

Και εξίσου λογικά ακολουθεί το τέταρτο αίτημα-πρόταση. Αν χρειαζόμαστε συμβούλους ψυχικής υγείας, το ίδιο απαραίτητοι μαζί με αυτούς είναι και οι διερμηνείς-μεταφραστές. Ο γλωσσικός φραγμός συχνά είναι αξεπέραστο εμπόδιο στην ουσιαστική επικοινωνία, στην προσέγγιση των παιδιών, στην αποτελεσματική και έγκαιρη αντιμετώπιση των προβλημάτων τους και, φυσικά, στην επίλυση διαφορών πριν την κλιμάκωσή τους σε ανεξέλεγκτα επεισόδια βίας λόγω των αιτιών που ήδη έχουν καταδειχθεί σε αυτό το κείμενο.

Η ορθή επικοινωνία μεταξύ όσων συμβιώνουν στο σχολείο χωρίς τυφλά σημεία, παρεξηγήσεις και παρερμηνείες είναι απαραίτητος όρος και προϋπόθεση για τη συμβίωση και επιβίωσή μας σε αυτό, όχι μόνο για πρακτικούς λόγους αλλά κατεξοχήν για εκπαιδευτικούς και ψυχολογικούς. Η λεκτική, αν και όχι μόνο, έκφραση πρέπει να είναι δυνατή με όσο το δυνατόν μεγαλύτερη πληρότητα και αρτιότητα, για να μπορέσει να ξεδιπλωθεί η εκπαιδευτική-θεραπευτική διαδικασία στο σύνολο του ευρέος φάσματός της και να φτάσει ν’ αποδώσει ουσιαστικά κέρδη για τους συγκεκριμένους μαθητές.

Δίπλα όμως στους ειδικούς ψυχικής υγείας και τους μεταφραστές χρειαζόμαστε οπωσδήποτε και μια ισχυρή γραμματειακή υποστήριξη σε αυτά τα σχολεία, όχι απλά με γραμματέα αλλά με γραμματεία. Και αυτό αποτελεί το πέμπτο αίτημα-πρόταση. Ο όγκος της γραφειοκρατικής διεκπεραίωσης είναι πραγματικά τεράστιος. Αυτό συμβαίνει γιατί οι γραφειοκρατικές διαδικασίες που σχετίζονται με αυτό το μαθητικό πληθυσμό είναι πολυδαίδαλες και χρονοβόρες.

Πλήθος εγγράφων και διαδικασιών τον ακολουθεί στην εγγραφή και εισαγωγή του στο εκπαιδευτικό σύστημα. Ωκεανός εγγράφων στην κυριολεξία μάς πνίγει καθημερινά, με αποτέλεσμα οι εκπαιδευτικοί να βρίσκονται εκεί για μία πολύ σοβαρή δουλειά, αυτή του παιδαγωγού, αλλά να κάνουν δύο, του δάσκαλου και του διοικητικού υπαλλήλου-γραμματέα και, συχνότατα και τρεις, τις δύο προηγούμενες και του ψυχολόγου.

Αυτό πρακτικά σημαίνει πάρα πολλές ώρες απλήρωτης εργασίας, παραβίαση των ωραρίων εργασίας συστηματικά, ψυχική φόρτιση λόγω του άγχους για να αντεπεξέλθουν στον όγκο εργασίας που έχουν να διεκπεραιώσουν, αλλά και πνευματική και σωματική κόπωση λόγω της υπερεργασίας. Όλα αυτά, όπως είναι λογικά αναμενόμενο, έχουν τον αρνητικό αντίκτυπό τους και στην ποιότητα του έργου για το οποίο βρίσκονται εκεί και με το οποίο είναι κατεξοχήν επιφορτισμένοι: του εκπαιδευτικού έργου. 

Αν τώρα υπολογίσουμε ότι είμαστε αναγκασμένοι να κάνουμε και τη δουλειά του φύλακα του σχολείου, καθώς το σχολείο δε διαθέτει φύλαξη, τότε οι δουλειές που καλύπτουμε κατά τη διάρκεια της εργασίας μας αυξάνονται. Και εδώ τίθεται το έκτο αίτημα-πρόταση. Πέρα από τη φύλαξη του σχολείου που είναι σημαντικό θέμα για κάθε σχολική μονάδα για ευνόητους λόγους, μαζί με αυτή είναι απαραίτητη η επίλυση -βραχυπρόθεσμη, μεσοπρόθεσμη αλλά και μακροπρόθεσμη- των επειγόντων προβλημάτων που αντιμετωπίζει η σχολική μονάδα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στο Ελληνικό σε επίπεδο κτιριακών εγκαταστάσεων και υλικοτεχνικής υποδομής.

Το θέμα και πάλι δεν είναι μόνο πρακτικό, τεχνικό αλλά κατεξοχήν εκπαιδευτικό. Για ν’ αλλάξει το κλίμα μάθησης, για το σημαντικό ρόλο του οποίου μιλήσαμε εκτενώς παραπάνω, παίζει πρωταρχικό ρόλο τόσο η κτιριακή υποδομή όσο και η λοιπή υλικοτεχνική υποδομή του σχολείου. Η ανάγκη αποσυμφόρησης του μαθητικού πληθυσμού των σχολικών μονάδων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στο Ελληνικό και εφοδιασμού τους με σύγχρονα οπτικοακουστικά μέσα, όπως, λ.χ. διαδραστικοί πίνακες καθώς και πολύγλωσση ηλεκτρονική και έντυπη βιβλιοθήκη αποτελούν προτεραιότητα και όχι πολυτέλεια. Επίσης, τα παιδιά πρέπει να μπορούν να παίζουν με… πραγματική μπάλα και να έχουν χώρο, για την αποφόρτισή τους, με ποικίλες δραστηριότητες. 

Θα κλείσω με μία σημαντική επισήμανση. Για να βοηθήσουμε στην επιτυχή έκβαση της εκπαιδευτικής απόπειρας της συγκεκριμένης ομάδας μαθητών, είμαστε αναγκαίοι και σημαντικοί όλοι οι κρίκοι της αλυσίδας με τους οποίους σχετίζονται άμεσα αυτά τα παιδιά στην καθημερινότητά τους. Γι’ αυτό, χρειάζεται ουσιαστική εποπτεία των δομών φιλοξενίας, από τους αρμόδιους φορείς, για το έργο που παρέχουν αναφορικά με τη συνδρομή και στήριξη των φιλοξενούμενων παιδιών σε αυτές και, κυρίως, στο κομμάτι που ενδιαφέρει εμάς άμεσα, αναφορικά με την προετοιμασία των παιδιών τους για τη σχολική εμπειρία.

Το σχολείο δεν μπορεί και δεν πρέπει να εκλαμβάνεται ως απλό αποθετήριο παιδιών από κανέναν από εμάς. Πρέπει να επενδύουμε πολλά σε αυτό και να προσδοκούμε επίσης πολλά όλοι μας. Είναι μία πρόκληση που πρέπει να απαντηθεί με θετικό πρόσημο για τα παιδιά αλλά και για εμάς και για την κοινωνία. 

Πιστεύω ότι δε θ’ αρκεστούμε στην ελπίδα να εισακουστούμε κάπου, κάπως, κάποτε. Από την πλευρά μας θέσαμε το πρόβλημα και αναμένουμε απάντηση άμεση, ουσιαστική και συγκεκριμένη. Είμαστε εδώ για να συζητήσουμε και να δράσουμε από κοινού, αφού η πολιτεία μεριμνήσει να συντονίσει τον κοινωνικό διάλογο για το φλέγον αυτό θέμα με εκπροσώπους από όλο το ευρύ φάσμα των εμπλεκόμενων στη διαχείριση της εκπαίδευσης των παιδιών προσφύγων.

Κι ας μην ξεχαστούμε. Να ξαναενοχλήσουμε σύντομα. Να μη βολευτούμε με τη μοιρολατρική αποδοχή της τύχης όλων όσων βρίσκονται μέσα στο σχολείο μας, όταν κλείνουν οι πόρτες του. Να μην επιτρέψουμε να μείνει κανείς από εμάς αβοήθητος, χωρίς την αλληλεγγύη και προσοχή που αρμόζει και αξίζει σε κάθε ανθρώπινη ύπαρξη και πολίτη αυτής της κοινωνίας.

*Εκπαιδευτικός